博士論文一覧

博士論文審査要旨

論文題目:1950,60年代の民間教育研究運動の成果と課題に関する学校知識論的考察-数学教育協議会の事例に即して-
著者:本田 伊克 (HONDA, Yoshikatsu)
論文審査委員:木村 元、中田 康彦、尾崎 正峰、町村 敬志

→論文要旨へ

 本論文は、バジル・バーンスティン(Basil Bernstein)の学校知識論を分析枠組みとして民間教育研究団体の数学教育協議会(数教協)が1950、60年代に生み出した理論と実践を分析したものである。従来、戦後カリキュラム史の定説が、系統性と生活性の二項対立的な枠組みでもって教育内容の現代化論を位置づけてきたのに対して、こうした枠組みに解消されない知識論的分析を整合的に行った意欲的な論考である。

Ⅰ.本論文の構成
序章 戦後民間教育研究運動にとっての1950,60年代と数教協
 本論文の課題/先行研究と本研究の位置/
 調査対象と用いる手法、資(史)料/方法論(分析枠組み)-学校知識論的アプローチ
第1章 数教協は生活単元学習をいかに乗り越えたか
 第1節 戦後「新教育」と生活単元学習
 第2節 生活単元学習は学力低下をもたらしたか
 第3節 数学教育協議会(数教協)による生活単元学習批判のインパクト
 第4節 日本数学教育会(日数教)における指導要領改訂決議
 第5節 日教組教研(数学分科会)における数教協の生活単元学習批判活動
第6節 コア・カリキュラム連盟(日本生活教育連盟)が数教協に提起したもの
 第7節 教育による「社会の改造」か「社会の持続」かをめぐる論争
 第8節 数教協による教育研究・実践の新たな方向性の開拓
 第9節 生活綴方的教育方法が提起したもの
 第10節 科学技術革新と算数・数学教育
 第11章 生活単元学習はなぜ撤廃され、いかなる課題を残したか
第2章 数教協はいかなる系統を生み出したか
 第1節 数教協が推進した「数学教育の現代化」の意義
 第2節 応用問題サークルと「量」の体系
 第3節 水道方式の創出
 第4節 数教協はどのような教育内容・方法を生み出したか
第3章 数教協が目指した「現代化」とは何だったか
 第1節「近代化」の超克を目指した「数学教育の現代化」
 第2節 和田義信「割合分数」との論争
 第3節 水道方式と暗算との大論争
第4章「教育の現代化」を目指して
 第1節 1958年の学習指導要領改訂 
 第2節 経済界が仕掛けた「能力主義」と学力テスト
 第3節 1960年代初頭における民間教育運動の展開――数教協を軸に
 第4節 「機能主義」批判の波紋――教育科学はいかなるものとしてとらえられたか
 第5節 教科研社会科部会への影響
 第6節 横地による日生連批判と応答
第5章 数教協の現代化はいかなる課題に直面したか――その教育科学観をめぐって
 第1節 数教協が内部に抱え込んだ矛盾と横地清退会問題
 第2節 日教組教研集会におけるひずみ
第6章 ORFにおける「教育の現代化」動向
 第1節 「現代化」学習指導要領の成立に至る経緯でのさまざまな「現代化」の試み
 第2節 量をめぐる論争の過熱――現代化一貫プランづくりをめぐって
 第3節 指導要領には「現代化」がいかなるかたちで反映されたか
 第4節 数学教育現代化に対する批判
第7章 1960年代の子どものすがたはどうだったか 
 第1節 都市と農村の子どもたち
 第2節 子どもたちを襲う「教育の危機」と教育学
 第3節 生活綴方的教育科学観の見直しと数教協の教育科学観がとらえそこねたもの
第8章 1970年代における諸動向と数教協
 第1節 「現代化」指導要領批判から「基礎とゆとり」へ
 第2節 1970年代の民間教育運動の課題
 第3節 数教協の「楽しい授業」へのシフト
終わりに  数教協が生み出した成果と課題
 
Ⅱ.本論文の要旨
 序章では、1950、60年代の数教協はその教育研究・実践においていかなるかたちで「子ども、科学、生活」を結び付けたか。そこでの科学と生活を架橋するはずの試みは、いかなる意味において、主体の論理(子どもの生活・経験)を軽視するものに転じたのかという問題を設定し、バジル・バーンスティンの学校知識論に依拠した<場>と<言説>という分析角度を提示した。前者は、知識の生産領域-再文脈化領域-実践領域という3領域論に基づいて設定されたものであり、後者は、ID(instructional discourse,教授言説)/RD(regulative discourse,規制言説)として定式化され、知識の再文脈化領域において生み出される<教育>言説(pedagogic discourse)の性格を読み取ろうとする枠組みである。
 第1章では、数教協は戦後「新教育」体制のもとで展開した経験主義・生活単元学習が教科の指導系統をより重視するカリキュラム構造に転換するまでの過程を、知識の再文脈化領域における官民の諸アクターのせめぎ合いが、実践領域におけるいかなる課題を掬い取りながらいかに展開したかという点に即して分析している。社会=経済的な変動に規定されつつ、それを相対的自律性をもって受け止める<教育>言説空間という枠組みを通じて、学校知識が生活単元学習に基づくコンペタンス・モデルから各教科の独自性と指導系統を色濃く打ち出すパフォーマンス・モデルに転換するまでの社会過程を描く。そうすることで、教育方法史的な整理とは異なった社会=経済的な要因を組み込んだカリキュラム論争史として読み取ろうとした。
 第2章では、「子ども、科学、生活の内在的な連関」を教育内容において追究しようとした数教協の試みはいかなる(教育)科学観・発達観に支えられていたか、さらに、数教協が実際に生み出した教育内容・方法において、「子ども、科学、生活」がどのように関連づけられているのかを検討している。数教協は、子どもの認識には何らかの法則性があるという前提に立つことによって、研究・実践を通じて子供の論理を発見し、教育を進歩させていこうとする教育科学観をもっていた。それにもとづいて、ORF(official recontextualizing field,官製の再文脈化領域)において生み出された<教育>言説の「文法の弱さ」を批判し、現代数学の成果と方法(特に後者)とピアジェの児童心理学に依拠しつつ、既存の算数・数学の教育知識を「より強い文法」を備えたものに組み換えようとしたことを指摘した。さらに、量の体系と水道方式が生み出されるに至るまでの過程を検討することで、数教協の<教育>言説、すなわち数教協が実際に生み出した教育内容・方法の基本的性格を原理的に考察し、空間・時間的なものと視覚・非視覚的な(視覚以外の感覚によって知覚される)ものとの間に強い分類を設け、前者を後者よりも高く位置づける基本構造が構築されていることを明らかにしている。
 第3章では、「教育の現代化」として他教科・領域の民間教育研究団体、さらには教育研究一般に波及していく数教協の「数学教育の現代化」がそもそも何を目指して打ち出されたのかを検討した。数教協は、既存の数学教育内容・方法について、数を専ら観念的にとらえ実在と切り離す明治以来の「数え主義」を脱し切れていない「近代化」論と位置づけるが、そうした既存の教育内容・方法を支持する勢力との論争や数教協とORFに位置を占める既存の数学教育勢力との間で展開された論争の相互排他的な性格が、数学教育のペダゴジックな問題の扱われ方をいかに規定したかを明らかにした。さらに、知識の再文脈化領域における政策側もしくはその周辺に位置を占めるアクターである和田義信、塩野直道と数教協との論争が、民間-権力、現代化-近代化、科学-非科学、科学的真理とイデオロギーという図式の中で、相互排除的な様相を呈することになり、論争を通じて浮き上がってきた数学教育の理論的・実践的課題に向かい合うことを閉ざすことになっていた状況を指摘した。たとえば、子どもの数認識発達における集合数と順序数の概念形成過程を明らかにする課題が、集合数と順序数のどちらを先に指導すべきかを一義的に決定するような論調を生み出してしまったのである。
 第4章では、1950年代末から1960年代の「産業=科学主義」というパラダイムのもと数教協がリードした教科の指導系統を明らかにしようとする教育研究の方向性(=「教育の現代化」)が、他教科の民間教育研究団体に実際にいかなるかたちで影響を与え、いかなる意味・様態において、主体の論理を軽視するものに転じたのかを「言説」という視角から分析した。その結果、(1)1960年代の数教協は、自らが生み出し、打ち出す<教育>言説を、「ヒエラルキカルな知識構造を指向する強い文法」であると自己同定し、数学を含めた<教育>言説が本質的に抱える「文法の弱さ」への自覚を欠いてしまったこと、(2)その結果、実験科学的な、矛盾律の特権化に基づいた(教育)科学観や認識発達観が、数学とは言説構造を異にする科学を後背とする教科研究や、教育内容・方法研究上のアプローチを異にする民間教育研究団体に対しても一義的に強調される傾向を生み出したこと、(3)水道方式の原則である一般と特殊、分析と総合という原則は、教育内容について徹底的な分析を行うことであいまいさを排除し、その定着と習得の必然的順序性が明示化された教科の指導体系を確立しようとする方法論として一般化されることとなった点を指摘した。
 第5章では、1950、60年代の「科学主義」や「啓蒙主義」という「思想的、教育的雰囲気」のもとでつくりあげられた数教協の「(実践領域での)研究を通じた実践、実践を通じた研究」の性格を明らかにした。まず、社会の産業化に対応して教育内容を高度化し、すべての国民にできるだけ高いレベルの学問の成果を学ばせることを自明視する発想を当時の数教協が強く持っていたことが、PRF(pedagogic recontextualing field,<教育>的再文脈化領域)において、アカデミックな数学言説が生み出される知識の生産領域と、再生産領域のどちらにより近い位置をとるかをめぐる葛藤を抱えこむことになった点を示す。さらに、数教協が「ヒエラルキカルな知識構造」もしくはそうした構造を志向する「強い文法」の言説(現代数学とピアジェ児童心理学)に依拠し、本来「弱い文法」をもつ自らの<教育>言説をヒエラルキカルな知識構造、ないしは実験心理学と同様の強い文法をもつものとして自己同定したことで、共同で教育研究を行う教師の側に対して一方向的に強い文法をもつ水平的知識構造への社会化を要求する一方で、自らを弱い文法の言説である教育学に対して社会化する機会を閉ざしてしまったことを明らかにした。こうした指摘のうえに、再文脈化領域(場)における自らの立ち位置と、自らの<教育>言説に対する性格づけをめぐって数教協が抱え込んだ葛藤と矛盾は、社会観・(学校)数学観・発達観・子ども観を異にする遠山啓派と横地清派の対立という二つの理論的・運動的潮流を生み出したことを指摘した。
 第6章では、1960年代を迎えて、官民ともに「教育の現代化」を追究するようになる様相を示した。ORFとPRF(数教協)の対抗的・相補的関係は、カリキュラムの抽象化・形式化・過密化を全体として昂進するかたちで展開していくが、官民の二つの現代化と称される潮流が、相互対立・相互浸透の過程を経て、いかなる性格の<教育>言説を生み出したかを考察している。まず、文部省の現代化をアメリカのSMSGなど海外の研究成果を主体性なく直輸入したものだとする数教協側の整理に対して、海外の成果を批判的に吟味・受容して、日本の教育課程の改良に生かそうとするものもあった事実を浮きあがらせる。一方、数教協と近数協の論争(東京-近畿論争)に象徴されるように、数教協の<教育>言説の性格は、アカデミックな知識の生産領域への依存度をより強め、実践領域からより遠ざかるものとなり、全体として「個別学モード」としての性格を強めていく。そのため、子どもの発達過程への教育学的な目を曇らせ、予期しない子どもからの反応を実践の改善や展開のための手掛かりではなく、ノイズとして受け止める傾向をもたらしたことを示した。
 第7章では、1960年代の数教協の<教育>言説がペダゴジーにおいて教育内容・方法と評価が一体のものであるという認識を欠き、自らが作り上げた教材の系統と相同的なものが子どもの内面においておのずと形成されると考えていた結果、教室で伝達された知識が子どもたちに実際に獲得される様態を見誤らせた状況を明らかにしている。この時期の数教協<教育>言説においては教育内容・方法と評価の分類が強く、評価の問題と切り離して、教育内容・方法のみを追究していた数教協にとって死角となっていたとする。
 第8章では、高度経済成長による産業構造の変化のもとで顕在化する1970年代の教育の新状況を踏まえながら、数教協の新しい動向を押さえ、50-60年代からの展開を示した。
すなわち、70年代には、ORFの側では、学校教育の画一性の打破と個性化、教育内容の「精選・構造化」を求めていったのであり、PRFにおいても、子どもたちの間で顕在化しつつあった荒れや無気力を、普遍的・法則的な発達の筋道を踏み外したものとしてとらえることの妥当性が問われていった。そのなかで数教協も、深刻化する人間形成の危機による授業実践の困難に直面しながら、「楽しい数学」をスローガンに、伝達-獲得活動が行われるコンテクストの性格転換をはかったのである。
 終わりにでは本論を通して数教協が生み出した成果と課題について概括した。
 
 Ⅲ.本論文の成果と問題点
 本論文の成果として、以下の諸点があげられる。
 第一に、1950-60年代の数学教育協議会(数教協)が数学教育に関して生産した言説をバーンスティンの<教育>言説研究を用いて統一的に捉え、数教協の存在を新たな地点から位置づけた点である。教育内容の現代化をいち早く提唱し民間教育研究運動に大きな影響を与えた数教協が教科の指導系統を生み出すためにいかなる数学を選択し、いかなる発達観・教育科学観のもとに、いかなる性格をもった教育内容・方法を生み出したのかを明らかにした。この点については部分的には指摘されることはあったが、知識の生産領域-再文脈化領域-実践領域の3領域論に即して構造として明らかにすることで数教協が科学と子どもを架橋すべく生み出した教育内容・方法が、客体の論理を一面的に強調するものになっていく過程を明確に明らかにした。これを通して、結果としては官民の対置構図自体は認めながらも、ともすればこの関係をスローガンとイデオロギー的視点に解消するような構図で描かれてきた先行の対立の図式を相対化することに成功した。
 第二に、系統性と生活性を軸とした対立的な構図をもとにその展開を捉えてきた戦後のカリキュラム史研究に新しい視点を示したことである。先行研究においては、戦後のカリキュラム史は系統性と生活性を軸に据え、そのコントラストを強調する叙述によって描かれてきたが、この論文ではこうした二項対立を指摘するのではなく学校知識論的なアプローチを通して、教育をめぐる利害関係者のせめぎあいの歴史的社会的過程を経て基本的な性格が決まるカリキュラム論争の実態とメカニズムに迫っている。学校知識の構成に注目して<教育>言説の性格という視点からRDによって規制されるIDに注目し、学校制度のなかで子どもたちが学ぶべきとされる知識である学校知識論を用いたこの分析の手法は、ORF、PRFが相互浸透的に関与しながらそれぞれに変化したり、内部分裂を含みながら展開していくカリキュラムをめぐる論争過程の解釈を、系統性、生活性という枠組みにとどめずに、整合的、統一的な説明をつけるようとするものである。こうした手法は戦後カリキュラム史像の再構築の作業に寄与するものである。
 第三に、戦後日本の共通記憶を成り立たせた事象である教育内容の現代化問題に対して知識社会学的な視点を用いてその性格の解明を行った点である。本論文は、PRFを基盤とした先行の研究がなしてきた「科学と教育の結合」というポジティブな総括を、時代拘束的な科学主義の中でのものであったととらえなおすことで、共通記憶の解読に対して貢献をなしている。戦後社会が大きく転換する中で学校制度を支えるカリキュラムの性格が変更をせまられたが、それに大きな影響を与えた教育の論争史に知識社会学的な手法でもって分析を行った点に独創性が認められ、またその手法の有効性を示した。
 このように優れた成果をあげた一方で、本論文には以下の問題点を指摘することができる。第一に、序においてバーンスティンの議論の行き届いた整理を行っているものの、それが全体の叙述のなかで完全には生かし切れていない点が惜しまれる。この点は、序において課題をより限定した形で明示することによって解決できると考えられる。第二に、本論では数学と数教協に焦点を当てながらこの時期のカリキュラムの性格を明らかにしたが、それは全体の教科の中でどのような意味と特徴をもっているのか。その相対的にみて自律的な性格を示すため、他の教科や他の民間教育研究団体との比較という観点が盛り込まれていれば、論旨はさらに明確になったものと想像される。第三に、1950-60年のORFとPRFの対立や各々の内部の葛藤について、PRFの内部の議論、ORFとPRFの議論に比して和田義信と塩野直道などORF内での議論の位置づけをもっと明確にすることで、ORFの独特な言説のあり方、性格を掴み出すことができたと思われる。ただし、こうした課題はさらに膨大な作業を必要とし、また問題点の所在については著者もよく自覚している。したがって、これらは今後の研究のなかで克服されていくものと期待している。
 以上のことから、審査委員一同は、本論文が当該分野の研究に大きく貢献したと認め、本田伊克氏に対し、一橋大学博士(社会学)の学位を授与することが適当であると判断した。

最終試験の結果の要旨

2009年6月10日

 2009年5月25日、学位論文提出者本田伊克氏の論文について最終試験を行なった。試験においては、提出論文「1950,60年代の民間教育研究運動の成果と課題に関する学校知識論的考察-数学教育協議会の事例に即して-」に関する疑問点について審査委員から逐一説明を求めたのに対し、本田伊克氏はいずれも十分な説明を与えた。
 以上により、審査委員一同は、本田伊克氏が学位を授与されるに必要な研究業績および学力を有することを認定した。

このページの一番上へ